Piše: mag. Sonja Sentočnik v Vivi www.viva.si

Človek je po naravi radoveden in se rad uči. Starši vemo, kako neverjetno vztrajni so otroci, kadar jih nekaj zanima – ne naveličajo se zastavljati vprašanj in ponavljati kake dejavnosti, dokler je ne obvladajo v celoti. Toda dlje ko obiskujejo šolo, manj so motivirani za učenje – zakaj?

Namen šole je ponuditi okolje za optimalno učenje, ki je bolje strukturirano od zunajšolskega okolja, v katerem je otrok izpostavljen naključnim spodbudam. Učenje je optimalno, kadar učenec prostovoljno vlaga trud, da bi dosegel, kar se mu zdi pomembno, in ko za dosego ciljev, ki so mu jasni in so v okviru njegovih zmogljivosti, vendar obenem niso prelahki, širi meje svojih zmožnosti, zaradi česar občuti zadovoljstvo ob novih spoznanjih, spretnostih in veščinah.

Strokovnjaki poudarjajo, da mora imeti učenec možnost, da nadzira svoj proces učenja. Poleg tega mora imeti v rokah odločanje o tem, kako se bo lotil dela, kaj bo – v skladu s svojimi interesi – globlje raziskal in kako bo svoja (spo)znanja predstavil drugim. Poudarjajo tudi izreden pomen varnega okolja, v katerem se učenec ne boji posmeha in kazni v primeru, da mu ne bi uspelo, kajti le tako bo pripravljen tvegati.

Naše šole zaradi pretirane osredotočenosti na ocenjevanje ne ustvarjajo okolja za optimalno učenje. Pogosto se dogaja, da učence prej odvračajo od učenja, kot da bi jih k temu spodbujale. Recimo, da učitelj ocenjuje eseje. Ker vsem ne more podeliti najvišje ocene, išče razloge, zakaj bo nekatere ocenil slabše – nerodne stavke, slovnične napake, nejasne misli … Napake označi z rdečim svinčnikom in nad njih zapiše pravilno rešitev. Pri ocenjevanju se osredotoči na nepravilnosti in natančno prešteje napake – nanje se bo skliceval v primeru pritožb. Kaj pa učenec, ki dobi slabo oceno? Malo verjetno je, da se bo iz učiteljevih popravkov kaj naučil in se zaradi slabe ocene bolj naslednjič bolj potrudil. Verjetneje je, da se bo počutil osramočenega in ponižanega. Če bo ponotranjil misel, da mu v šoli ne gre, se lahko primeri, da bo šolo izključil iz svojega vrednostnega sistema in iskal potrditve drugje.

Zamislimo si drugačen scenarij, v katerem učitelj ne pregleduje esejev zato, da jih bi ocenil, ampak da bi vse učence podpiral pri izboljševanju pisnega izražanja. V tem primeru bi razmišljal drugače: namesto da bi iskal napake, bi se osredotočil na vse, kar je v eseju dobrega, se veselil individualnih razlik in izvirnih zamisli, šibkosti pa označil in zapisal predloge za izboljšave, s tem pa bi se pozneje ukvarjali pri pouku. Izdelka ne bi imel za dokončnega, tako kot pri zdajšnjem ocenjevanju, služil bi mu le kot vpogled v obstoječe znanje in izhodišče za nadaljnje učenje. S takšno razvojno naravnanostjo bi učitelj sporočal, da je učenje vseživljenjski proces in da šola ponuja podporo za nenehno izboljševanje. Učenci bi v popravljanju videli smisel, sploh če bi izdelke spravljali v svoj portfelj, ki bi ga uporabili, kadar bi se z učiteljem pogovarjali o svojem napredovanju. Poleg tega bi ga lahko na govorilnih urah predstavili staršem – kot dokazilo o svojem napredku. To bi bil za vse vpletene veliko prijetnejši in bogatejši način za razmislek o individualnem napredku in o načrtih za nadaljnje učenje kot pa ogled ocen v redovalnici.

Čeprav zagovorniki ocenjevanja menijo, da brez razvrščanja na boljše in slabše ne gre, saj vsi učenci pač ne morejo na univerzo, je nasprotnih argumentov veliko več. Obstaja tudi utemeljen dvom, da si prav vsi želijo na univerzo. Kajti učenci bi prav zato, ker bi jim v šoli ponudili priložnost, da spoznajo svoja močna in šibka področja, svoje dojemanje in interese – in natanko to omogoči uporaba portfelja – na poti do poklica izbirali različne izobraževalne ustanove. Učitelji se s tem, ko pri ocenjevanju poudarjajo napake, za katere učence kaznujejo s slabo oceno, ne le premaknejo v sovražni tabor, pač pa ocene učence razdelijo na dobre in slabe, zaradi česar se med njimi vzpostavijo tekmovalni odnosi. Nadziranje ob pomoči ocenjevanja, ki ga izvajajo šole, izhaja iz prepričanja, da so odgovorne za to, kaj in koliko se bodo učenci naučili. S sprejemanjem te odgovornosti učitelji učencem jemljejo možnost, da bi jo sprejeli sami in jim hkrati sporočajo, da ne zaupajo, da bi bili tega sposobni. Namesto da bi jim dajali moč, jim jo jemljejo, s čimer spodkopavajo njihovo samozaupanje in občutek, da so pomembni. V takšnem učnem okolju postanejo učenci odvisni od učiteljevih sporočil o tem, kaj je treba vedeti, da si bodo prislužili nagrado (dobro oceno). Pri učencih pa samoohranitveni instinkt prevlada nad željo po raziskovanju in ustvarjanju izvirnih rešitev, notranja motivacija, ki jo spodbuja radovednost, pa zamre.

Naše šole zaradi pretirane osredotočenosti na ocenjevanje ne ustvarjajo okolja za optimalno učenje. Učence prej odvračajo od učenja, kot da bi jih k temu spodbujale.